Enseñar a niños con autismo a responder e iniciar peticiones de atención conjunta

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MÉTODO

Participantes y situación

Participaron 3 niños con autismo. Erica de 8 años que había recibido terapia conductual intensiva desde los 3. Construía oraciones de unas 5 ó 6 palabras, principalmente para realizar mandos de objetos tangibles o de acciones. Podía seguir guiones de conversación con adultos de 6 respuestas pero no iniciaba comentarios nuevos. Cooper, de 5 años que había recibido terapia conductual intensiva desde los 2. Utilizaba lenguaje para realizar mandos de objetos tangibles y acciones y tactaba adjetivos, verbos y preposiciones. James, de 3 años, había asistido a terapia desde los 2. Construía oraciones de entre 3 y 5 palabras, podía realizar mandos de objetos tangibles y acciones y tactos de adjetivos y verbos. Todos los participantes mostraban déficit en lenguaje y en las habilidades sociales asociadas con el autismo (por ejemplo, dificultades en comprender instrucciones de varios pasos, uso limitado de la conducta verbal y ausencia de interacción social con sus iguales). En los participantes no se habían observado conductas de iniciación de atención conjunta y muy pocas veces respondían a las ofertas de atención conjunta de los adultos.

Los tres participantes acudían a una escuela conductista con un programa para niños con autismo. Las sesiones se llevaban a cabo en una sala de la escuela equipada con sillas y mesas. Las pruebas se llevaban a cabo en diferentes localizaciones (por ejemplo, la oficina, la cocina, el gimnasio, el parque…).

Materiales

Los materiales utilizados en este estudio fueron: (a) juguetes nuevos o visualmente atractivos (por ejemplo, los participantes no habían tenido contacto previo con el objeto, o las características del objeto eran inusuales de alguna manera, como un globo de gran tamaño) o (b) juguetes que los participantes habían visto antes pero que fueron modificados de una manera curiosa para hacerlos más llamativos. Más específicamente los objetos eran modificados para variar su apariencia normal (por ejemplo, un caballo que lleva una peluca de payaso) o colocados en posiciones insólitas (por ejemplo, un paraguas colgado del techo, una bicicleta boca abajo, un balón de baloncesto en el mostrador de la cocina). Los artículos incluían: máscaras asustadizas, una serpiente grande y un animal doméstico. Los artículos y sus posiciones se iban cambiando frecuentemente para fomentar la novedad y evitar que disminuyera el interés por los objetos.

Toma de datos y medidas

Había cuatro variables dependientes: (a) el porcentaje de ensayos en los cuales el niño había mirado el objeto en respuesta al gesto de señalar del investigador (definida esta respuesta como que el niño dirigiese su cara y su mirada hacia el objeto en los 5 segundos siguientes), (b) porcentaje de ensayos en los que el participante realizaba algún comentario apropiado sobre el objeto (definido como verbalizaciones contextualmente relevantes sobre el objeto, por ejemplo, “Es grande” o “Está boca abajo”), (c) porcentaje de ensayos en los que el niño miraba al investigador con un intervalo de 5 segundos para responder después de mirar el objeto y hacer el comentario (definido como que el niño dirigiese su mirada hacia la cara del instructor) y (d) el número de peticiones de atención conjunta iniciadas por el niño (definida como un comentario para ayudar al adulto a dirigirse hacia el objeto en un entorno que el instructor consideró nuevo o inusual). Para ser considerada una petición el niño tenía que (a) señalar hacia el objeto, (b) llamar la atención con alguna expresión como “Mira” o “Wow” y (c) hacer un comentario sobre el objeto (por ejemplo, “Es un desastre”). Las cuatro variables dependientes se midieron solo durante las fases de prueba (no durante las fases de entrenamiento). El observador no puntuó: (a) repeticiones de las peticiones, (b) iniciación de peticiones hacia objetos que el instructor consideró que no eran novedosos o que no estaban colocadas de forma atípica (por ejemplo, un libro en una estantería) y (c) peticiones referidas a objetos a los que el investigador ya había hecho referencia. El número de oportunidades para responder a una petición del adulto difería a lo largo de las sesiones, dependiendo de cuantas peticiones iniciaba el niño.

Variable independiente

El observador puntuaba las siguientes variables para evaluar la integridad de la intervención: (a) presentar al participante la instrucción verbal asignada a cada elemento (por ejemplo, decir “wow” en referencia a un globo de gran tamaño), (b) presencia del objeto (por ejemplo, un cocodrilo disecado), (c) la respuesta del instructor ante la observación del niño y (d) el uso correcto de las estrategias de ayuda ( por ejemplo la jerarquía de menos a más ayuda como se describe a continuación) .Los datos se expresaron como el porcentaje de ensayos en los cuales el investigador implementaba todos los componentes de la intervención con precisión. Los datos se recogieron por lo menos en el 35% de las sesiones con cada participante y la puntuación fue del 100% en todas las sesiones.

Diseño experimental y acuerdo entre observadores

Se usó una línea base múltiple a través de los participantes para evaluar los efectos de la intervención sobre las respuestas y las iniciaciones de petición de atención conjunta. Un observador independiente tomaba los datos de fiabilidad sobre las variables dependientes en un 40% de las sesiones. Se consideraba un acuerdo si los dos observadores grababan la ocurrencia o no ocurrencia de cada respuesta antes mencionada. Se definió un desacuerdo si un observador anotaba que una respuesta había ocurrido y el otro observador anotaba que no había ocurrido. El acuerdo entre observadores se calculo dividiendo el número de acuerdos partido por el número de acuerdos más el número de desacuerdos y multiplicándolo por 100 para conseguir un porcentaje. La media de acuerdo para todos los participantes fue del 98% (rango 90% a 100%). La media de acuerdo para Erica y Cooper fue del 99% y para James del 97%

Procedimiento

Línea base y sesión de prueba. Uno de los autores sirvió de maestro en todas las sesiones y sólo se realizaba una línea base o una prueba por día. Durante la línea base y las sesiones de prueba, el instructor colocaba en el entorno objetos visualmente interesantes o situados en lugares inusuales. Colocaba sobre la mesa una actividad de ocio (por ejemplo, un libro, un puzle). El instructor llevaba al participante a la sala y esperaba un minuto para iniciar una petición de atención conjunta. Si el niño iniciaba la petición el investigador respondía con un comentario social apropiado (por ejemplo, “Alguien ha hecho un gran desastre”) Si el participante iniciaba una oferta hacia un artículo que no era nuevo ni estaba situado de alguna forma atípica (por ejemplo, un libro en la estantería) el instructor no respondía. Después de un minuto, si el participante no iniciaba una oferta o hacia menos ofertas de las posibles, el instructor le pedía que se sentara en la mesa y se uniera al juego. Después de que se hubieran sentado y participado en la actividad, el investigador señalaba uno de los objetos curiosos e iniciaba una petición de atención conjunta aproximadamente cada 30 segundos. El instructor iniciaba peticiones de atención sólo sobre aquellos objetos a los que el participante no había hecho referencia. Por ejemplo, si el participante había iniciado peticiones de atención acerca de cuatro objetos, el investigador sólo iniciaba peticiones de atención sobre los dos objetos restantes. Había un total de seis posibles comentarios: (a) “wow” (por ejemplo, en referencia a un globo de gran tamaño), (b) “Mira” (por ejemplo, en referencia a una muñeca colgada del techo), (c) “Que tontería” (por ejemplo, en referencia a un animal de peluche que llevaba una peluca), (d) “¡Uh oh!” (por ejemplo, en referencia a un líquido derramado), (e) “¡Aaaah!” (por ejemplo, en referencia a una máscara que da miedo) y (f) “¡Oh no!” (por ejemplo, en referencia a una bicicleta que estaba colocada al revés). Estos comentarios se asociaban a varios objetos (por ejemplo, “¡Uh oh!” podía referirse a un líquido derramado o a un trozo de papel rasgado). Si el participante hacia un comentario en respuesta a la petición del instructor, este daba una respuesta social apropiada (por ejemplo, sonreír con entusiasmo y decir: “Sí, es un globo muy grande”). Si el participante inicia una oferta sobre un ítem repetido, es decir, el adulto ya había hecho un ofrecimiento sobre él, el instructor también respondía con una respuesta social apropiada (pero no era puntuado como una petición). El investigador no proporcionaba ayudas adicionales ni reforzamiento durante estas sesiones.

Entrenamiento en responder a peticiones. Durante las sesiones de entrenamiento el investigador y el participante estaban sentados en la mesa. El investigador iniciaba una petición de atención conjunta (por ejemplo, señalando un objeto y diciendo “wow”) y daba ayuda de menos a más para mirar en la dirección señalada, para hacer un comentario sobre el objeto y para volver a mirar al investigador. Si el participante no respondía a la petición en 5 segundos el investigador proporcionaba una ayuda gestual (señalando de forma exagerada para orientar visualmente al niño hacia el objeto). Si el participante continuaba sin mirar en 2 segundos el investigador guiaba físicamente la cabeza del niño hacia el objeto (por ejemplo, el investigador tocaba ligeramente la mejilla del niño para girar su cabeza en la dirección del objeto). Cuando el participante miraba en la dirección del objeto el investigador daba la ayuda ecoica para el comentario (por ejemplo, un modelo de comentario verbal para que el participante lo imitara). Todos los niños imitaron el modelo vocal en el 100% de los ensayos.Después de hacer el comentario, si el niño no volvía a mirar al investigador de forma independiente en 2 segundos este le daba la ayuda moviendo su dedo de forma exagerada desde el objeto hasta sus ojos. Si el niño continuaba sin mirar al investigador, este le daba la ayuda verbal: “Mira el objeto y luego vuelve a mirarme” Cuando le miraba el investigador respondía a su comentario con una interacción social apropiada y de manera entusiasta (por ejemplo, sonreír y decir, “Sí, la muñeca esta colgando cabeza abajo, ¡que tontería!) y con una interacción social física (por ejemplo, cosquillas).

Un ejemplo de un ensayo normal de entrenamiento es el que sigue: El investigador señalaba el objeto (por ejemplo, una muñeca colgada cabeza abajo desde el techo) y hacía una petición de atención conjunta (por ejemplo, decía, “¡Mira!”) Después el investigador realizaba un gesto exagerado (por ejemplo, señalar desde los ojos del participante hasta el objeto) para ayudar al niño a orientarse hacia el objeto. Después de que el participante mirase hacia el objeto, el investigador daba un modelo de comentario para que el participante lo imitase (por ejemplo, “La muñeca está colgada cabeza abajo”) y después daba una ayuda gestual al niño para que volviese la mirada hacia él. El investigador proporcionaba entonces un reforzamiento social (por ejemplo, decía, “¡Es una tontería!” y le hacía cosquillas).

Entrenamiento de la petición de atención. Se utilizó un procedimiento de enseñanza específico para enseñar a los participantes a iniciar peticiones de atención conjunta sobre objetos, ya que Erica nunca inició una petición y Cooper y James no iniciaron nunca más de dos peticiones de atención durante las sesiones de prueba (incluso después de realizar el entrenamiento en respuestas ante peticiones). Durante esta condición, el investigador realizaba una sesión de prueba inmediatamente antes de cada sesión de entrenamiento. Se utilizó un procedimiento de ayuda demorada con los tres participantes. El investigador guiaba al participante hasta situarlo a 50 cm del objeto y esperaba durante 5 segundos a que iniciara una petición. Si el participante no lo hacía durante el intervalo de 5 segundos se le daba ayuda de más a menos gestual y física para señalar el objeto y ayuda ecoica para realizar un comentario sobre él. Por ejemplo, el investigador acompañaba al participante hacia el objeto y se paraba frente a él. Si el participante no iniciaba una petición durante los 5 segundos el investigador guiaba la mano del participante para seleccionar el objeto, dándole ayuda ecoica para la petición (por ejemplo, diciendo, “¡Mira!”) y ayuda para volver la mirada hacia el investigador. El investigador proporcionaba comentarios sociales e interacciones físicas sociales tras cada respuesta realizada con ayudas. Aumentamos el tiempo entre el acercamiento al objeto y la ayuda en incrementos de 2 segundos en ensayos sucesivos. Después de dos ayudas o respuestas iniciadas de forma independiente el investigador acercaba el objeto y esperaba 7 segundos a que el participante iniciara la petición (por ejemplo, incremento de demora de 5 segundos más dos segundos). La demora final no superó los 13 segundos para ninguno de los participantes. En caso de que el niño iniciara una oferta sobre un objeto que en realidad no llamaba la atención (por ejemplo, un libro en un estante en lugar de una muñeca colocada cabeza abajo del techo) el investigador decía: “Vemos libros a menudo, no es necesario hablar de ellos” y si era necesario dirigía al participante hacia el objeto sobre el que debería iniciar una petición.

Comprobación para iniciar ofertas: Erica no respondió a la demora después de 3 días de entrenamiento. Por lo tanto, se le introdujo una tarjeta que contenía una pista textual y casillas para marcar. Se utilizó este procedimiento porque ya había tenido éxito con Erica para aprender varias respuestas. Antes de cada sesión, el investigador le decía “Erica, habla sobre lo que ves, marca las casillas, y luego puedes tener el objeto que prefieras”. El investigador daba a Erica un bolígrafo y la tarjeta que decía “Habla sobre lo que ves” y las seis casillas para marcar. Durante las sesiones de entrenamiento el investigador caminaba con Erica por la habitación. Si Erica se daba cuenta de un objeto e iniciaba una petición (por ejemplo, señalando a una muñeca que estaba colgada cabeza abajo del techo y decía “¡Hey, mira eso!”), el investigador respondía con un comentario social apropiado (por ejemplo, sonriendo con entusiasmo y diciendo, “Wow, es divertido ver la muñeca ahí arriba”) y le daba ayuda para marcar en la casilla de la tarjeta. Erica tuvo acceso a su objeto preferido (reforzador) después de que hubiera marcado todas las casillas. Tras las sesiones posteriores el investigador desvaneció la ayuda utilizando ayudas de más a menos hasta que Erica pudo utilizar de forma independiente el sistema de marcado. Por ejemplo, el investigador inicialmente utilizó una ayuda física de mano sobre mano para que Erica marcara las casillas de la tarjeta. Después el investigador utilizó ayudas gestuales hasta que finalmente todas las ayudas fueron desvanecidas. Con el tiempo las sesiones se llevaron a cabo sin la tarjeta y sin la instrucción, “Habla sobre lo que ves”.

Nuevas situaciones y estímulos de prueba. Se realizaron pruebas pre y post test en la escuela y en los alrededores para evaluar la generalización a nuevos objetos en entornos no entrenados. Se llevó a cabo un pretest (antes de aplicar el tratamiento para todas las respuestas) con cada participante. Durante estas pruebas, el investigador situaba los objetos en lugares de toda la escuela (por ejemplo, en el vestíbulo, en el gimnasio, la oficina) y en el exterior (por ejemplo, en el patio del recreo). Por ejemplo, el investigador colgaba un paraguas al revés en la canasta de baloncesto. El procedimiento de la línea base fue el mismo que el de estas sesiones de prueba, con la excepción de que la demora se fijó en 30 segundos (el investigador se detenía frente al objeto interesante y esperaba 30 segundos para determinar si el participante iniciaba una petición de atención en presencia del estímulo nuevo). El investigador utilizaba un intervalo de 30 segundos para incrementar la probabilidad de que el participante se orientara y se diera cuenta del objeto en un entorno más distractor (por ejemplo, un gimnasio con muchos juguetes que servían como distractores). El investigador señalaba el objeto e iniciaba una petición (por ejemplo, decía, “¡Mira!”) si el participante no iniciaba una petición dentro de los 30 segundos. Si el participante realizaba un comentario el investigador respondía con una respuesta socialmente adecuada (por ejemplo, sonreía y decía, “¡Sí, es un globo muy grande!”). El investigador no proporcionaba más ayudas o reforzamiento.

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