Enseñar a niños con autismo a responder e iniciar peticiones de atención conjunta

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DISCUSIÓN

El presente estudio apoya investigaciones previas (por ejemplo, MacDonald y col., 2006) que indican que algunos niños con autismo se implican en algunos de los componentes de la atención conjunta (por ejemplo, mirar en la dirección señalada) sin instrucciones específicas. Por el contrario, respuestas más complejas y controladas socialmente (por ejemplo, iniciar peticiones de atención y alternar la mirada entre un objeto y una persona) puede requerir una intervención directa. Durante la línea base del presente estudio, los participantes mostraron niveles moderados a la hora de dirigir la mirada hacia un objeto al que se señala, al hacer algunos comentarios sobre el objeto y además raramente volvían la mirada al investigador. El rendimiento en las sesiones de prueba mejoró para todos los participantes una vez que se introdujo el entrenamiento para responder a peticiones.

Erica nunca inició una petición de atención y Cooper y James nunca realizaron más de dos peticiones durante la línea base o el entrenamiento para responder a las peticiones de atención de otros, a pesar de la presencia de seis objetos interesantes y potencialmente atrayentes. Esto indica que aprender a responder a las peticiones de atención conjunta no dio lugar a que se desarrollara la habilidad para iniciar peticiones de atención. Por lo tanto, los participantes necesitaron de un entrenamiento específico en la habilidad de iniciar peticiones de atención conjunta.

Cooper y James respondieron favorablemente al procedimiento de ayudas demoradas y comenzaron a iniciar peticiones más frecuentemente cuando se introdujo el entrenamiento para iniciar peticiones. Por el contrario, Erica necesitó la introducción de un estímulo textual combinado con un reforzador tangible para aprender a iniciar peticiones. Las peticiones de Erica podían haber estado bajo el control discriminativo del estímulo textual y se mantenían por el acceso al reforzador tangible en lugar de por la atención social. Por tanto, las respuestas de Erica durante esas sesiones no han sido consideradas peticiones de atención conjunta. Sin embargo, su actuación puede ser característica de algunos niños con autismo que requieren un estímulo antecedente complementario y recompensas extrínsecas para establecer estas respuestas. Futuros estudios deberían determinar si las recompensas tangibles pueden ser emparejadas con la interacción social para crear un reforzador condicionado y si esas recompensas pueden fortalecer las respuestas en niños con autismo, cuyas peticiones de atención conjunta no sean necesariamente reforzadas por la atención de un adulto o consecuencias sociales.

El presente estudio parece ser el primero que ha utilizado solo la atención del adulto (es decir, el indicador visual del adulto hacia un objeto o situación) y las consecuencias sociales como consecuencias de las respuestas ante las peticiones de atención conjunta y las iniciaciones de las mismas (con excepción de Erica). Los resultados apoyan la hipótesis de Dube y col. (2004) de que los estímulos socialmente relevantes son los reforzadores necesarios y funcionales para algunas de las respuestas asociadas con la atención conjunta. Además en el presente estudio, los reforzadores eran de naturaleza social e incrementaban la probabilidad de que las iniciaciones sirvieran como mandos de reforzadores sociales (por ejemplo, la atención del adulto y las consecuencias sociales) y no de reforzadores tangibles.

Es posible que las iniciaciones de atención conjunta fueran tactos (por ejemplo, nombrar que hay un paraguas del revés) mantenidos por reforzadores generalizados (por ejemplo, comentarios sociales del adulto) y no mandos de la atención del adulto. Futuras investigaciones deberían determinar si las iniciaciones de peticiones de atención conjunta son mandos (bajo el control de una operante motivacional) o tactos (bajo el control de un estímulo discriminativo) manipulando y analizando la fuerza de la operante motivacional de forma sistemática (por ejemplo, condiciones en las que la atención del adulto está disponible constantemente frente a una condición en la que no esté disponible, condiciones en las que los objetos disponibles son muy llamativos frente a otra en la que los objetos sean menos dignos de mención). Es posible determinar si el niño inicia una petición de atención en respuesta a una operante motivacional (y tiene función de mando) analizando hacia donde se orienta el niño con respecto al adulto cuando tiene lugar el inicio de la petición: Si el niño se orienta hacia el adulto, puede querer decir que su iniciación es más probablemente un mando de la atención del adulto que un tacto.

En general, la respuesta de alternancia de la mirada (del objeto nuevo al investigador) resultó ser muy compleja de enseñar y continuó siendo una respuesta inconsistente. Puede ser interesante que futuros estudios determinen si la enseñanza previa de la respuesta de alternancia de la mirada entre el objeto y el adulto antes de introducir el entrenamiento de atención conjunta puede dar lugar a una adquisición más rápida durante las sesiones de entrenamiento.

La adquisición de la respuesta de alternancia de la mirada puede haber resultado difícil ya que puede estar mantenida por reforzadores diferentes a los de la atención conjunta (por ejemplo, puede ser mantenida por reforzamiento negativo y no por reforzamiento social positivo). Anecdóticamente, se encontró que los participantes volvían la mirada al investigador con más frecuencia cuando el estímulo era aversivo, como en el caso de las máscaras para asustar, aparentemente para obtener información sobre el potencial peligro que suponía el estímulo. Por lo tanto la adquisición de la respuesta de alternancia de la mirada puede haber sido más difícil a causa de que no todos los estímulos eran angustiantes, y el participante no necesitaba volver a mirar al investigador para obtener información sobre si el estímulo era peligroso, con estímulos no angustiosos (por ejemplo, no era una operante motivacional mantenida por reforzamiento negativo). Futuros estudios deberían comprobar los efectos de estas variables y evaluar la adquisición de la respuesta de alternancia de la mirada bajo condiciones de operantes motivacionales con estímulos angustiosos o que producen miedo y comparar los efectos del contexto en operantes motivacionales para interacciones sociales. Puede ser que la respuesta de alternancia de la mirada se adquiera más fácilmente en las condiciones en las cuales hay una operante motivacional de escape (por ejemplo, en presencia de un estimulo angustioso, Michael, 1993).

Existen varias limitaciones en el estudio actual. Primera, los participantes mostraron las tres respuestas (mirar el objeto, realizar un comentario y volver la mirada) en el 100% de los ensayos sólo en el 50% o menos sesiones. Estos bajos porcentajes pueden deberse a la inconsistencia en la respuesta de volver la mirada hacia el investigador. Futuros estudios deberían garantizar que el criterio para la adquisición fuera de varias sesiones consecutivas en las que las tres respuestas fueran completadas en el 100% de los ensayos si la presentación de las tres respuestas supone verdaderamente atención conjunta.

En segundo lugar, las iniciaciones de peticiones por parte de los participantes sobre objetos que no eran considerados interesantes por el investigador eran redirigidas y no se puntuaban. Esta decisión se basaba en una medida subjetiva más que objetiva (es decir, era un juicio del investigador). En este estudio se manipularon unos estímulos en particular de tal forma que se asumió que podían resultar interesantes y funcionar como una operante motivacional. Es posible que sea muy delicado considerar qué estímulos son dignos de una petición de atención conjunta y cuáles no lo son. Futuros investigadores podrían evaluar con los participantes (o posiblemente con niños de desarrollo típico) que objetos y condiciones particulares potencian la operante motivacional para la atención conjunta, así como las funciones de las verbalizaciones en esos contextos (Kelly y col., 2007)

En tercer lugar, las respuestas de Erica a las peticiones de atención y sus iniciaciones tendían a parecerse a un guión y la calidad de sus respuestas no se asemejaba a la de sus iguales de desarrollo típico. Futuros estudios deberían incorporar medidas de validez social (Whalen & Schreibman, 2003) para determinar cómo evaluadores independientes consideran las respuestas de los niños con autismo en comparación con sus iguales de desarrollo típico.

En cuarto lugar, este estudio examina sólo dos de las tres posibles contingencias de reforzamiento para las respuestas de atención conjunta propuestas por Dube y col. (2004): el reforzamiento social positivo y en algunos casos (por ejemplo, con estímulos angustiantes) el reforzamiento negativo. Futuros estudios deberían investigar de forma sistemática la presencia de una tercera y posible clase de reforzamiento (algunas respuestas de atención conjunta pueden tener como función que el adulto mejore el valor del reforzamiento positivo asociado con el objeto o la situación).

Por último, este estudio sólo incorporó una evaluación pre y post test para determinar si las respuestas se producían en presencia de estímulos novedosos o situados de forma curiosa en todo el edificio de la escuela. A pesar de que sólo se realizó una prueba post-test, los datos sugieren algunos cambios en las respuestas de generalización más allá del entorno de tratamiento. Está claro porque, por ejemplo, algunas de las respuestas disminuyen para algunos participantes en la prueba de post-test en comparación con la prueba del pre-test (por ejemplo, la alternancia de la mirada para Cooper y James). Además, tener al investigador parado frente al objeto interesante durante una nueva situación o con estímulos de prueba puede haber servido como una ayuda, por lo tanto era más fácil que se produjeran respuestas durante la prueba del pre-test. Futuros estudios deberían incrementar la probabilidad de la generalización para las respuestas entrenadas de atención conjunta en situaciones más naturales o variar la configuración del entrenamiento a través de cada ensayo. Además, futuros investigadores deberían llevar a cabo medidas pre y post-test más amplias para evaluar más a fondo el impacto del entrenamiento de estas respuestas en nuevos contextos y con nuevos estímulos.

El desarrollo de las habilidades de atención conjunta está asociado con la emergencia de la comunicación social en niños pequeños de desarrollo típico. Para niños con autismo, sin embargo, el desarrollo de estas respuestas se puede retrasar o no producirse. Este estudio es prometedor y ofrece un apoyo a la creciente literatura de procedimientos del análisis de conducta que pueden ser utilizados para aumentar las respuestas de atención conjunta en niños con autismo. Como Dube y col. (2004) han señalado las respuestas de atención conjunta son emitidas en presencia de ciertos estímulos discriminativos y son aprendidas y mantenidas por las consecuencias que les siguen. Este estudio apoya la premisa de que los estímulos discriminativos (por ejemplo, la presencia de la petición de un adulto), los reforzadores sociales (por ejemplo, la atención de un adulto y una interacción social), y las operaciones motivacionales (por ejemplo, la presencia de un objeto nuevo y visualmente interesante) pueden ser manipulados para incrementar las respuestas de atención conjunta. Las investigaciones previas indican que la mejora de la atención conjunta está asociada con la mejora del lenguaje funcional tanto en niños de desarrollo típico como en niños con autismo. Aunque los efectos de la adquisición de estas respuestas en el lenguaje funcional en general de los participantes de este estudio son desconocidos, los procedimientos del análisis de la conducta ofrecen una herramienta para formar estas respuestas y abrir la puerta a investigaciones futuras. Para un niño con autismo, aprender respuestas de atención conjunta puede abrir una puerta diferente: una comunicación interactiva y compartir una experiencia social.

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