Durante mucho tiempo se basó el modelo del aprendizaje de personas con Trastornos del Espectro del Autismo (TEA) en la repetición continuada de la misma tarea hasta fijar ese aprendizaje. Repetir una y otra vez como modelo de enseñanza. Y este aspecto se extiende a todos los ámbitos, incluyendo el desarrollo del lenguaje. Aunque muchos profesionales cuestionaron este modelo de forma continuada, el mismo se sigue usando en colegios o centros de terapia, por ejemplo, a pesar de que el sistema no va a dar buenos resultados, o peor aun, va a generar aprendizajes coercitivos al desarrollo cognitivo de la persona. Este procedimiento de repetir y repetir no va a generalizar el aprendizaje, sino todo lo contrario. Por tanto, es recomendable que dada la relevancia de lo que van a leer tomen cierto tiempo para poder extraer conclusiones al respecto y poder poner en práctica los cambios que se sugieren.
Pero hay dos artículos que considero básico leer previo a continuar la lectura de este artículo, ya que contienen datos que les permitirán comprender el verdadero alcance del tema que vamos a tratar, y que influye directamente en lo que en la práctica diaria muchos profesionales ya habían caído en la cuenta, y es que repetir hasta la saciedad de forma mecánica las cosas puede ser un muy mal camino para enseñar al niño con autismo. El primer artículo que deben leer (4 minutos de lectura, contiene vídeo de 7 minutos) es el referido a “La Teoría del paisaje resaltado en el Trastorno del Espectro del Autismo”, y el segundo, un magnífico artículo de David Alejandro Torres (8 minutos de lectura), una de esas joyas que tenemos el gusto de publicar (y que generalmente obtienen escasas lecturas, algo paradójico sin duda), en “Desarrollando una realidad compartida por medio del lenguaje en niños con autismo” podrán encontrar las claves que quizá les hagan falta para poder entender el verdadero alcance de lo que leerán a continuación.
Un estudio publicado en la revista Nature Neuroscience ha tocado el aspecto del modelo educativo basado en la repetición en personas con autismo y sus efectos. Para ello el equipo de investigación creo dos grupos de trabajo, 10 personas con autismo de alto funcionamiento y 9 personas para el grupo de control (Es decir, neurotípicos), quienes participaron en un estudio para evaluar la validez del modelo basado en repetición para poder enseñar habilidades y conocimientos a personas con autismo. El estudio muestra que la formación de las personas con TEA para adquirir nuevos conocimientos mediante la repetición de la información, realmente perjudica su capacidad para aplicar ese conocimiento aprendido a otras situaciones. Este hallazgo cuestiona los enfoques educativos populares diseñados para las personas con TEA que se centran en la repetición. Por ejemplo, a los niños con autismo se les puede enseñar lo que es un perro, mostrándoles una imagen de un perro, y la repetición de la palabra “perro” una y otra vez. Pero, cuando se les enseña, a continuación, lo que es un gato o incluso muestran a otro tipo de perro, los conocimientos previos no se transfieren, y tienen que aprender esta nueva información a partir de cero.
Este particular se puede dar con la imagen de un automóvil, si mostramos un sedán y lo identificamos con el concepto genérico de «automóvil», quizá cuando vean un todoterreno no sean capaces de incluirlo en el grupo automóvil, y deban de crear modelos de memoria para identificar un sedán, un compacto, un SUV, un todoterreno, una pequeña furgoneta,…, pero que realmente no sean capaces de identificar estos diferentes modelos de vehículo dentro del grupo genérico de automóvil. Identifican de forma individual y no de forma genérica.
Vemos como los aspectos relacionados con las inferencias o la intersubjetividad no se aplican aquí, generando un factor negativo relacionado con la repetición mecánica, ya que la repetición mecanizada obvia estos aspectos, al igual que vimos en uno de los artículos citados en lo referido a la objetividad/subjetividad que afecta a los procesos cognitivos y de aprendizaje.
“Han habido pocas investigaciones sistemáticas sobre los mecanismos fundamentales por los que la información es adquirida por las personas con TEA, así como en las posibles razones de su aprendizaje atípico y restringido”, dijo Marlene Behrmann, profesora de Neurociencia Cognitiva de la Universidad Carnegie Mellon, y miembro en el Center for the Neural Basis of Cognition (CNBC). “Este estudio comienza a arañar la superficie del fenómeno.”.
Para el citado estudio, y usando una pantalla de ordenador, un grupo de adultos con TEA y un grupo de control, fueron entrenados para encontrar la ubicación de tres barras diagonales rodeadas por líneas horizontales. Se pidió a ambos grupos que identificaran las barras diagonales durante ocho sesiones de práctica diaria y se midió su velocidad y precisión en la respuesta. Las barras quedaron en el mismo lugar durante los primeros cuatro días y fueron re-ubicadas a un segundo lugar en la pantalla durante cinco a ocho días. Los resultados mostraron que durante los primeros cuatro días, con las barras diagonales en el primer lugar, el aprendizaje fue equivalente para el grupo con TEA y el grupo de control. Sin embargo, una vez que la ubicación de las barras diagonales cambió, hubo una diferencia sustancial. Para el grupo de control la transición se llevó a cabo sin problemas en el nuevo contexto y su rendimiento siguió mejorando. Sin embargo, los participantes con TEA tuvieron mal desempeño cuando se cambió la ubicación de destino y no fueron capaces de mejorar su rendimiento, lo que indica que no han recibido ningún beneficio del aprendizaje inicial de la primera ubicación. Aún más interesante, nunca fueron capaces de aprender la segunda ubicación, tal y como sí sucedió con la primera, lo que demuestra una injerencia en el aprendizaje que puede reflejar las consecuencias de la extensa repetición.
“Es como si hubieran mostrado un aprendizaje específico, fijo e inflexible, ya que el aprendizaje de la primera ubicación influyó negativamente en su capacidad para aprender la segunda ubicación”, dijo Hila Harris, autora principal del estudio, del Instituto Weizmann. “Era crucial establecer el experimento de esta manera para que nosotros, inicialmente, pudiéramos observar el aprendizaje en las personas con TEA en una tarea sencilla, bien establecida, pero luego también documentar la dificultad en la transferencia del conocimiento según el experimento avanzaba”, dijo Dov Sagi del Instituto de Ciencia Weizmann.
A continuación, los investigadores buscaron la manera de eludir la especificidad. Con un nuevo grupo de adultos con TEA y control, repitieron el mismo experimento, pero esta vez en ocasiones insertaron pantallas “ficticias” que no contenían ninguna barra diagonal.
Esta vez, cuando la ubicación de las barras cambió en el quinto día, el grupo TEA aprendió de manera eficiente la nueva ubicación.
“Nuestra conclusión es que, si por cualquier motivo, la repetición se rompe, esta «pausa» permite que el sistema visual tome algo de tiempo para descansar, permitiéndoles aprender de manera eficiente y luego generalizar”, dijo David Heeger de la Universidad de Nueva York. “La estimulación repetida conduce a la adaptación sensorial la cual interfiere con el aprendizaje al hacer que éste adapte a condiciones específicas. Sin la adaptación, el aprendizaje es más eficiente y se puede trasladar a otros modelos”.
“Las personas con autismo necesitan ser enseñadas en maneras que apoyen o promuevan la generalización y no en formas que refuercen más la especificidad”, dijo Nancy Minshew, profesor de psiquiatría y neurología en la Universidad de Pittsburgh y en la articulación de la CMU-Pitt CNBC. “Por ejemplo, en el contexto de aprender lo que es un perro, el uso de una amplia gama de ejemplos de perros, e incluso otros animales, de forma más generalizada, incorpora la variabilidad desde el principio y promueve el aprendizaje de un concepto amplio en lugar de un ejemplo específico.”
Este tipo de estudios deben promover el uso de metodologías de aprendizaje que no se basen en modelos instructivos, ya que éstos van a incidir en potenciar modelos rígidos que no van a beneficiar para nada el aprendizaje posterior, potenciamos patrones rígidos y con poca capacidad de generalizar, y esto en suma va a complicar la adquisición de conocimientos más abstractos. Incluso en el modelo de relaciones sociales podemos evitar que se generen esos patrones mentales que permitan esa flexibilidad tan importante a la hora del día a día. Son innumerables los testimonios de familias y personas con autismo que precisamente inciden en esta rigidez a la hora de enfrentar situaciones -a veces muy cotidianas- que requieren de cierta capacidad de generalizar para poder resolver de forma satisfactoria una situación. Volvamos por un instante al tema del automóvil, si un chico fija la idea de automóvil en el sedán familiar y le dicen, no cruces la calle si ves acercarse un automóvil, y resulta que lo que viene es un SUV y el SUV no lo he integrado en el concepto general de automóvil, ¿cruzo o no? No obviemos la rigidez propia del autismo, o la literalidad.
Pero de igual forma debemos ser cuidadosos de no incurrir en confusión, de ahí que el uso de apoyos visuales se conviertan en poderosos aliados. De la misma forma que trabajar absurdos visuales es necesario, y bien hecho tremendamente divertido, podemos hacer lo mismo para trabajar la generalización de una forma adecuada. El juego como siempre se convierte en un increíble aliado para evitar que el niño se aburra y que aumente la atención, y de la misma forma potenciamos el propio interés del niño. Trabajar con modelos que nos ayuden a una naturalización del proceso de aprendizaje, incorporando el ensayo en contextos naturales, dará un resultado no solo más duradero, sino que generará la capacidad de la persona para extrapolar aprendizajes a situaciones diferentes.
Bibliografía:
Hila Harris, David Israeli, Nancy Minshew, Yoram Bonneh, David J Heeger, Marlene Behrmann, Dov Sagi. Perceptual learning in autism: over-specificity and possible remedies. Nature Neuroscience, 2015; DOI: 10.1038/nn.4129
Con información provista por la Carnegie Melon University, de la nota de prensa de Shilo Rea, y de la nota de prensa de la revista Nature Neuroscience “Releasing the handbrake on autism”.
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Soy chilena , profesora y madre de Agustin, un niño TEA maravilloso, dedico mucho tiempo a buscar información respecto a orientaciones y material didáctico que me pueda servir para trabajar con Agustin y con los estudiantes de la escuela donde trabajo junto a mi esposo. Siempre que busco encuentro muchos materiales maravillosos que serian de gran ayuda, pero cuando intento comprar resulta impagable, por los costos de envío y aranceles o comisiones de quienes realizan esta operación.
Alguien podría orientarme respecto de algunas empresas que despache a chile material didáctico de motricidad fina, mini arco, llaves arco, material propioseptivo, que usamos principalmente para trabajar con los niños de la escuela antes de comenzar con las clases normales.
Agradeceria alguien me orientara porque en España es Disneylandia para los niños TEA
Podría ser quizás que la capacidad de inhibición del aprendizaje ya instaurado por la repetición continuada no permitiera el “shifting” o flexibilidad necesaria para la generalización. Creo que debiera explorarse esta posibilidad.
Interesante Daniel. Pero otra manera de pregunatr lo mismo es ¿como aprenden los niños normales? Y alli tenemos muchas respuestas de la etología, Piaget, neuropsicología, pediatría del desarrollo, psiocanalisis, gestalt etc. ¿que cierra esas formas de aprender y como abrir esas puertas?
La respuesta es fácil, olvídate de todos los “sabios”, pregunta a los niños, ellos sí saben. Y recuerda, jamás enseñarás nada a un niño al que no le caigas bien.
Hola Victoria, hemos plantado la inquietud con nuestro equipo de profesionales y terapeutas y ciertamente el consenso general es de que la aplicacion del ABA como manda el librito tiene sus limitaciones principalmente en lo esclavizante, poco natural, elevados costos, rigidez y por supuesto, dificultad de generalizar lo que se enseña en un consultorio. Nosotros no nos aferramos a ningun metodo especifico, tomamos las tecnicas que funcionan con el niño en particular, de difetentes metodos y, sobre todo, involucramos y entrenamos a la familia, al fin y al cabo, son ellos los que van a responder a las conductas del niño la mayor parte del tiempo. Mas que seguir a pie jumtillas una metodologia, busca um buen equipo de personas como profesionales para trabajar con tu hijo.
Te deseo exito, pero sobre todo que tu hijo sea feliz.
Dra. Maritza Lopez,
Psiquiatra
Muchas gracias Maritza seguiré tus sabios consejos
Hola Victoria, estoy también ansiosa esperando esa respuesta a tu pregunta.
hola Maritza ha pasado bastante tiempo y nadie contesta a mi pregunta, Has conseguido tu alguna información al respecto?
Mi pregunta es, según esta información que me parece muy acertada y lógica, donde queda entonces la terapia Aba? He leído aquí artículos que dicen que es el método mejor para tratar el autismo con resultados espectaculares, debido a ello estoy tratando a mi niño de 2 años con esta terapia pero con esta información ya no se sí estoy haciendo bien, de hecho desde el principio de comenzar la terapia tengo mis dudas ya que veo un sistema muy rígido y poco natural y mi niño de momento apenas generaliza, entonces que hago? Seguimos con Aba? cambiamos de terapia? por favor darme vuestra opinión cuál es el mejor método de intervención? tiene dos años y esta en la edad ideal para trabajar pero hay que acertar con la terapia
Hola Victoria, ante niños de tan corta edad lo mejor es poner en marcha un programa de atención temprana. Lo normal es que en el caso de autismo trabajen fuertemente los problemas sensoriales (Terapia Ocupacional con especialización en integración sensorial) y el trabajo de comunicación, uso de SAAC etc, una vez mejorados los problemas de comunicación y sensoriales, el equipo de atención seguirá con el resto de apoyos que el niño requiera. No es habitual que a esas edades se use ABA, lo más parecido es la DENVER, pero incluso ellos mismos reconocen que la intervención ecléctica da mejor resultado que su propia metodología. Así que ya sabes, a trabajar lo que el niño necesita y no lo que los demás piensen que necesita.
Cuando se más mayor, si consideran que hay que apoyar determinados aspectos a través de la modificación de conducta, pues entiendo que lo harán. Nada mejor que un buen equipo con experiencia para aconsejarte qué es lo más adecuado
Muchas gracias Daniel por tu respuesta me sirve de gran ayuda. He contactado con una Asociacion de personas con Transtornos del Desarrollo (Astrade) de mi comunidad (Murcia), para que evalúen al niño y me aconsejen y ayuden con la terapia adecuada, ellos mismos me comentan que utilizan digamos un poco de cada método dependiendo de las necesidades del niño así que parece que vamos por buen camino. Gracias por tu tiempo y te felicito por la gran labor que llevas a cabo, ayudas a muchísima gente compartiendo tus experiencias y reflexiones.
un saludo
Que importante que comiencen a aumentar este tipo de publicaciones
La huella conductista en la educación y la habilitación de niños con o sin desafíos tempranos en su desarrollo ha sido profunda. Lo más curioso es que esas ideas se desarrollaron a partir del condicionamiento “operante” con animales en laboratorios y luego los resultados se generalizaron en “métodos” para enseñar o rehabilitar a niños y personas en universidades, escuelas y consultas. Lamentablemente los que formamos educadores o profesionales vinculados con la atencion temprana y la educacion seguimos viendo entre nuestros alumnos aquellos que no cuestionan aun estas prácticas que no están respaldadas por las evidencias y las buenas prácticas.
Hoy sabemos que el aprendizaje necesita de adultos que miren a los niños desde lo que sí pueden hacer porque un niño se organiza “en espejo” con ese otro que le devuelve una imagen de si mismo con la cual debe encontrar su lugar en el mundo. Si esa imagen que le devuelve el adulto aferrado a un ideal que no existe es de alguien que es “fallido”, ese niño se organizará como tal, fallido, alguien que deberia ser y no fue, alguien que vino “roto” y hay que “reparar”… Sabemos que un niño nunca es eso… es puro potencial…
También sabemos que los niños aprenden mucho mas y mejor en contextos naturales a la infancia lejos de laboratorios llamados aulas o consultas tradicionales. Y aprenden en las interacciones cotidianas mediadas por el lenguaje u otras formas expresivas acompañados de adultos o niños mayores con más experiencias. Las experiencias se diferencian de los “estímulos” porque las primeras son complejas e involucran a todo el sujeto: lo cognitivo, lo sensorial, lo emocional, lo social. Si insistimos en “simplificar” “fragmentando” todo lo que se supone deben aprender, en pequeñas partes para alguna vez integrarlas solo estaremos “empobreciendo” el potencial del niño.
Y para finalizar, sabemos que los niños no solo aprenden en el cole en compañía de adultos y niños en situaciones interesantes para ellos, sino que aprenden a cada instante y fundamentalmente con sus padres. Claro que estos no deben moverse de su lugar de crianza porque de ocupar roles seudoprofesionales los niños se quedarían “huérfanos”… Los padres son las personas más importantes para cualquier niño. La familia es la que más los conoce y la que más desea ver “prosperar” a sus hijos. Los padres pueden favorecer o complicar el despliegue del potencial del niño- A ellos les compete la tarea más desafiante y fascinante de todas: ayudar a “humanizar” a un niño, no importa si tiene desarrollo típico o debe afrontar tempranas dificultades… todos son niños.
Cinthia Sprenger
Bendiciones, para todas aquellas personas que investigan día a día, soy una persona que tiene mucha Fé y perseverancia, trabajo con niños autistas sin embargo terminan su primaria con mucha satisfacción de sus padres; pero en los grados superiores algunos docentes aducen que no se puede trabajar tal vez por una de las características, los gritos y esto sucede cuando cambian de entorno, lo que indica un proceso de adaptación, pero muchos no entienden o no quieren entender interrumpiendo sus estudios.Este artículo es excelente, juntos brindaremos una mejor calidad de vida incluyendo su educación. Gracias y que Dios los ilumine siempre para que brille esa luz y transmitirla a todos aquellos que la necesitan.
Existen bastantes investigaciones sobre este tema, de lo que habla el artículo desde trabajar con discriminaciones condicionales y no simples. Un enfoque mucho más acertado.
Trabajo en una pequeña población: Chalco, Edo Mex. El crecimiento urbano mandó a familias jóvenes a la periferia del D.F. y ahora están llegando jovencitos que requieren de docentes más capacitados y tampoco hay centros cercanos, por lo que los padres simplemente los llevan a la escuela con alguna recomendación, pero no orientación.
Ni siquiera tengo internet en casa y en la escuela falla mucho. Además tengo un nietecito de 4 años con autismo y la orientación me llega a cuentagotas.
Agradezco esta información y espero, de ser posible, adquirir alguna bibliografía y sobre todo ¿Dónde puedo adquirir la revistas?
Nuevamente, gracias por todo, es un faro de orientación y si en algo puedo contribuir lo haré gustosa.
Atte: Beatriz Morales Mtz.
Trabajo en Puerto Rico con niños y jóvenes con Autismo siempre he enfocado mi labor terapéutica en promover el aprendizaje mediante estrategias de generalización , los resultados han sido excelentes. Creo en este enfoque ya que pude comprobar el resultado a corto y largo plazo. Haydée Aurignac Patóloga del Habla-Lenguaje